情境学习理论主张学习应嵌入真实或模拟的情境中，通过学习者与环境、同伴的互动完成知识建构与意义生成。这一理论与小学音乐教学的特质高度契合，因为音乐本身具有强烈的情感性与情境性，脱离具体情境的音乐学习易沦为机械的技能训练。小学阶段学生以具体形象思维为主，对生动、直观的情境具有天然亲近感，情境学习能将抽象的节奏、旋律等音乐要素转化为可感知的体验，帮助学生更深刻地理解音乐内涵。

在小学音乐教学中融入情境学习具有重要实践价值。对学生而言，情境能激发音乐学习兴趣，让他们在沉浸式体验中感受音乐的情感与美感，提升审美能力；对教学而言，情境能打破“教师讲、学生听”的传统模式，构建互动式、体验式的教学氛围，促进知识与技能的内化。例如，学习《卖报歌》时，创设民国时期街头卖报的情境，学生通过角色扮演、模拟叫卖等方式，能更真切地体会歌曲中报童的生活处境与乐观精神，演唱时也能更精准地传递情感，实现从“学会唱”到“理解唱”的转变。

二、小学音乐情境教学的现存问题

当前小学音乐情境教学实践中存在诸多不足。

首先，情境创设形式化，缺乏深度互动。部分教师将情境简单等同于“播放视频、布置道具”，未设计有效的互动环节，导致情境与教学内容脱节。如欣赏《春江花月夜》时，仅播放江南水乡视频，未引导学生结合旋律想象画面、表达感受，情境沦为“背景装饰”，无法发挥育人作用。

其次，情境脱离学生生活经验，代入感不足。部分情境设计过于抽象或偏离小学生认知范围，难以引发情感共鸣。如教学《黄河大合唱》时，直接创设抗日战争的宏大情境，未结合学生熟悉的“家乡江河”“集体力量”等生活经验搭建认知桥梁，导致学生难以理解作品的情感内核，情境体验流于表面。

再次，情境缺乏延续性，难以实现知识建构。多数情境仅在单节课中短暂出现，未形成“创设——体验——迁移——应用”的完整链条。如学习民歌《茉莉花》时，创设江南采茶情境，但课后未引导学生在生活中寻找类似音乐元素或进行创意改编，导致学生无法将课堂学习成果迁移到实际生活，不利于音乐素养长效发展。

三、基于情境学习的小学音乐教学实践路径

（一）创设生活联结型情境，激活情感共鸣

立足学生生活经验设计情境，让音乐学习与生活紧密相连。从校园生活、家庭场景、自然现象中提取素材，引发情感共鸣。如教学《快乐的节日》时，创设“校园六一联欢会”情境，学生扮演主持人、表演者、观众，在布置场地、排练节目、模拟演出中感受歌曲欢快氛围；学习《小雨沙沙》时，结合学生雨天观察到的“雨滴落、种子发芽”场景，用肢体动作模仿雨滴、用声音模拟雨声，让音乐学习充满生活气息。

（二）构建互动体验型情境，深化音乐感知

设计多感官参与的互动情境，让学生在“做中学、玩中学”中深化音乐感知。通过角色扮演、音乐游戏、肢体律动等方式，将音乐要素转化为可操作的体验活动。如欣赏《彼得与狼》时，创设“森林探险”情境，学生分别扮演小鸟、小猫、狼等角色，用不同乐器声音或肢体动作表现角色特征，在互动中理解乐器音色与音乐形象的关联；教学节奏知识时，开展“厨房打击乐”活动，用碗、筷、勺子等敲击不同节奏，在互动体验中掌握节奏规律。

（三）打造文化浸润型情境，提升理解深度

将音乐情境与文化背景有机融合，帮助学生理解音乐的文化内涵。通过图片、视频、实物展示、民俗体验等方式，构建“音乐+文化”的立体情境。如学习京剧选段《贵妃醉酒》时，创设“京剧小剧场”情境，让学生了解京剧行当、服饰、唱腔等文化知识，尝试模仿旦角手势与唱腔；教学《瑶族舞曲》时，布置瑶族服饰、乐器实物展，播放瑶族舞蹈视频，让学生在文化浸润中感受歌曲的民族风格与情感特色。

（四）设计延伸迁移型情境，促进素养提升

构建课堂与生活相连的延伸情境，实现音乐知识的迁移与应用。课堂情境学习后，设计生活化实践任务，让学生在生活中延续音乐体验。如学习《校园的早晨》后，布置“校园声音采集”任务，让学生记录校园铃声、鸟鸣、同学笑声等，用课堂所学节奏、旋律知识进行创意改编；教学《劳动最光荣》后，创设“家庭劳动小剧场”情境，让学生用歌曲旋律编唱劳动歌谣，将音乐学习成果转化为生活实践能力，促进音乐素养持续提升。

基于情境学习的小学音乐教学，是符合小学生认知特点与音乐学科特质的创新模式。教师需摒弃形式化情境设计，从生活联结、互动体验、文化浸润、延伸迁移四个维度出发，构建真实、生动、有意义的教学情境。通过情境让学生走进音乐、理解音乐、创造音乐，真正实现音乐教学从“知识传递”向“素养培育”的转变，为学生的终身音乐学习与审美发展奠定坚实基础。